DICAS PARA AULAS ONLINE

Perante os novos desafios atuais de distanciamento físico e confinamento, urgiu imaginar e criar soluções à distância para gerar novas oportunidades de ensino. Em particular, no caso da DANÇA, com muitas especificidades próprias e preocupações inerentes.

Pretende-se com este artigo dar a conhecer algumas práticas, que poderão auxiliar qualquer professor de dança a dar aulas online.

Cuidados gerais

Para os alunos alcançarem melhor os objetivos de aprendizagem não devem descurar alguns aspetos que podem potenciar a sua capacidade de concentração e empenho, assim como prevenir eventuais lesões ou acidentes.

Enquanto professor, estimule e incentive os seus alunos a absorver hábitos e rotinas saudáveis, que potencie o seu rendimento.

Espaço

Antes de iniciar a prática da aula online, procure conhecer o espaço que cada aluno dispõe para realizar os exercícios. Algumas dicas …

– Verificar se o espaço se encontra desimpedido ou se contém algum objeto que possa colocar em risco o aluno (exemplo: algo pontiagudo; uma carpete que desliza; um candeeiro baixo; etc);
– Identificar o tipo de piso (exemplo: se contém caixa de ar; se contém linóleo; se é de tijoleira ou madeira) para adaptar as propostas de exercícios em função das respetivas condições;
– Identificar que objetos podem potenciar a aprendizagem (exemplo: cadeiras ou móveis, que possam servir de barra; uma cadeira para um solo criativo; garrafas de água ou garrafões como pesos);
– Procurar lecionar exercícios de acordo com o espaço mínimo que todos os alunos possuem, a fim de que todos os alunos possam executar os mesmos (promovendo a igualdade de oportunidades);

Segurança

Algumas dicas de Segurança, porque não?

– Adaptar o calçado para reduzir impacto nos exercícios de saltos (exemplo: usar ténis);
– Acautelar os alunos acerca da temperatura do chão, aquando do contacto com o mesmo (usar roupa mais quente; ou uma barreira de contacto, como um tapete ou colchão fino/fitness);
– Duplicar as meias para reduzir o frio no contacto com o chão;
– Aprofundar o trabalho pré-pontas ao invés do trabalho de pontas;
– Fazer pausas quando as aulas forem muito extensas, pois o período de concentração reduz em momentos síncronos; os alunos podem aproveitar para beber água, descontrair ou alongar;
– Advertir os alunos para a importância destes respeitarem a estrutura da aula: aquecimento articular, muscular e cardiorespiratório; desenvolvimento da aula; e retorno à calma realizando os devidos alongamentos em função dos grupos musculares trabalhados.

Níveis de aprendizagem

As aulas de dança online podem ser direcionadas para distintas faixas etárias. Desta forma, o professor deverá repensar o tempo que o seu aluno demorará a compreender e a absorver a matéria. Quanto mais pequeno o aluno maior a dificuldade em incorporar o movimento, em realizar a tarefa e em lidar com as novas tecnologias. Certifique-se que os alunos têm o tempo adequado para cada tarefa que propõe. Explique detalhadamente cada movimento, passo ou exercício.

De igual forma é essencial respeitar os ritmos de aprendizagem de cada aluno. Desta forma, poderá ser importante preparar alguns exercícios alternativos. Deve fazer o seu melhor para aproximar os conhecimentos e as capacidades dos alunos àquilo que precisam de aprender.

Pode sempre remeter para o conhecimento prévio dos alunos e partir desse ponto de partida para avançar com as demais propostas.

Metodologias de ensino

O processo ensino-aprendizagem pode desenrolar-se com diversas metodologias. Associada a esta prática encontra-se sobretudo o método demonstrativo, cuja aprendizagem decorre por observação do professor a executar o exercício ou movimentos.

O ensino à distância vem reforçar ainda mais a importância da verbalização e explicação dos movimentos, assim como a fonética e imagética que podem ser associadas aos mesmos para potenciar as aprendizagens. Descreva de forma clara as diferentes qualidades dos movimentos, recorrendo por exemplo a imagens ou sons que ajudem o aluno a visualizar o mesmo.

Demonstrar e observar os alunos em simultâneo é efetivamente difícil, uma vez que os mesmo ficam circunscritos a quadradinhos bem pequenos no ecrã do professor. Use e abuse das ferramentas de vídeo. Porque não gravar os exercícios e compartilhá-los no ecrã no momento certo da aula? Desta forma, o professor poderá demonstrar o exercício e acompanhar de perto os alunos, podendo ainda dar orientações ou correções aos mesmos.

Muitos estudos comprovam que um dos métodos mais eficazes de aprendizagem é quando ensinamos ou ajudamos os outros. O trabalho a pares tem um impacto muito significativo nas aprendizagens e potencia a sua criatividade e as suas competências sociais.
Porque não gerar trabalhos de grupo em salas separadas online?

Plataformas

Muitas são as possibilidades para dinamizar uma aula online. Aqui ficam algumas das Plataformas mais usadas para sessões síncronas:
– Zoom
– Teams
– Diretos no Facebook
– Google Hangouts

É importante não esquecer de enviar o link de acesso às sessões aos seus alunos. Evite usar plataformas e links de acesso distintos, para simplificar o acesso e agregação da informação.

Para upload de vídeos, com o intuito de usar sessões gravadas e divulgá-las:
– Instagram
– Youtube
– Facebook

Recursos

Algumas dicas …

LIGAÇÃO À INTERNET – Cuidar a boa ligação à internet para que a ligação não esteja constantemente a cair ou a imagem a congelar.

GRAVAÇÕES DE EXERCÍCIOS – Facilitar o acesso dos alunos a gravações de exercícios (antes da aula, como motor de aprendizagem autónoma, facilitando o decorrer da aula online e agilizando o tempo para correções; ou depois da aula, como espelho para trabalho de autocorreção e memorização também de forma autónoma). Tente criar um ambiente de gravação das aulas em casa adequado. A parte de selecionar, montar e decorar um espaço em casa para as aulas online faz parte do processo de adaptação à nova realidade.

VÍDEO – Gravação autónoma do aluno a fazer determinados exercícios para sua própria correção; ou para envio para o professor, para o mesmo ver em maior detalhe o aluno e efetuar correções individuais.

GRAVAÇÃO DAS AULAS ONLINE – Disponibilizar aos alunos as gravações das aulas à qual eles faltaram por algum motivo, para poderem autonomamente acompanhar a matéria lecionada.

Poderá ser vantajoso testar o equipamento, software, luz e som, antes da aula, deixando algum tempo para resolver qualquer eventualidade.

Motivação

Quebrar o gelo numa fase inicial da aula é muito importante; os alunos encontram-se num ambiente diferente e em contextos de pouca socialização. Quem não precisa de um sorriso ou de um ‘está tudo bem contigo?´. Procure promover espaços de partilha e de interação entre todos os alunos.

Sabemos que aprender em formato online é desafiante, pois exige uma atitude autónoma, pró-ativa e focada (por vezes em ambientes repletos de estímulos que captam a sua atenção). Lembre-se que o reforço positivo e a valorização do trabalho do aluno é essencial para que este se sinta cada vez mais motivado e empenhado, mesmo quando os exercícios são mais lentos ou complexos.

Avaliar

O bom professor é aquele que se pensa a si próprio. É essencial uma reflexão constante sobre as práticas e as aprendizagens em sala de aula à distância. O feedback dos alunos poderá ajudar a nortear essa mesma reflexão. Busque criar espaços para questionar os alunos acerca do decorrer das aulas, dando asas a possíveis sugestões de melhoria.

Após aula

Mesmo na ausência de aulas online, lembre-se que os alunos podem aprender de diversas formas: porque não desenhar algumas estratégias para ensinar e animar os alunos em formato offline?

• Fazer um quizz sobre a matéria que lecionou na aula passada, para ver quem esteve com atenção? (Aplicação recomendada: KAHOOT )
• Criar um grupo no Whatsapp para partilhar vídeos de bailados, entrevistas a bailarinos, documentários sobre coreógrafos, etc
• Para descontrair e desvalorizar as dificuldades das aulas online – Enviar este artigo!

Nothing will ever replace the chemistry and magic of the live class experience

Trainor

Algumas reflexões para aprofundar esta temática:

Vamos conversar sobre Pedagogia e Metodologia em aulas de dança online
Organizador: PlataformaDança – Associação Nacional de Dança
Oradores:
Professora Doutora Elisabete Monteiro
Professora Maria Luísa Carles

Should You Be Taking Online Dance Classes?
Dance Magazine

Train around the world with online dance classes
Dance Informa

A simbiose entre o vídeo e a dança

A interseção dos diferentes tipos de tecnologias com a dança veio provocar um ambiente estimulante e repleto de energias para desenvolver pesquisas, com o intuito de conceber novas obras de Arte. Segundo Santana (2006b) estas modificações já se encontram embrenhadas nas perspetivas atuais contemporâneas, pois “(…) as emergências promovidas pela mediação tecnológica da dança possibilitaram uma redescoberta da perceção, e isso alterou todo o sistema: a nós e ao ambiente.” (Santana, 2006b, p.5). É neste sentido, que surge a temática central deste estágio. Procurar-se-á aprofundar de forma pormenorizada um dos tipos de Arte resultante desta interseção da dança com as novas tecnologias: o vídeo-dança.
O conceito de vídeo-dança não é recente, mas tem-se denotado um crescente volume de trabalhos artísticos neste campo nos últimos 12 anos, tal como se pode verificar na voz de Varanda (2009) que afirma que “(…) a utilização da tecnologia para criar, executar e apresentar dança é uma consequência (…) de um contexto de liberdade e abertura que tem vindo a enquadrar a dança contemporânea ao longo dos últimos 5 anos [11 anos].” (p.45). No entanto, não há uma definição concreta ou correta para delinear o que é o vídeo-dança, inclusive nem no que diz respeito ao próprio nome há concordância, como refere Ferro e Tércio (2013) “(…) o termo tem vindo a ser escrito com as duas palavras juntas, separadas, ou com hífen no meio. As opções seriam então: vídeodança, vídeo-dança e vídeo dança. Qual está correta? Aparentemente todas são aceites, já que não há acordos formalizados que definam como o termo deve ser usado.” (Ferro & Tércio, 2013, p.39).
Concretamente, que tipo de relação se pode encontrar entre o vídeo e a dança? Xavier (2014) faz referência e inúmera as seguintes: “registo de um trabalho coreográfico; recriação de um trabalho coreográfico; trabalho coreográfico que incorpora o vídeo; documentário de dança; e Video-clip.” (pp.8-9). Dils (2012) no volume 2 do Jornal Internacional de vídeodança procura através da etimologia encontrar alguns significados, nomeadamente a origem e sentido da palavra screendance. Este chega à conclusão que o vídeo-dança é sobretudo uma experiência de Arte criada para um determinado sítio, sendo um meio para o público reformular o seu conceito de palco (telas) e as suas perceções de dança (Dils, 2012, p.33).
À luz desta reflexão, uma obra de vídeo-dança coloca à mercê a noção de vídeo e de dança, para se transformar numa nova forma de Arte, ou seja, um produto materializado fruto de uma criação intelectual, representando e apresentando uma perspetiva sobre o mundo, que neste caso concreto resulta de uma simbiose entre o vídeo e a dança. Pressuposto que nos leva a questionar quem é o real autor da obra, pois tal como refere Whatley (2010):

(…) as always bodies complicate the issues as they blur the boundaries between the
author and the product, contributing as individuals whilst also being part of the
«work». In this sense screendance may be able to offer exactly the kind of complication that Iverson calls for in order to advance debates on appropriation and authorship. (Whatley, 2010, p.14).

Neste seguimento, importa ressalvar que tanto pode ser autor o que cria o movimento, como o que cria o vídeo, adotando desta forma uma relação de igualdade entre ambos os campos. Estas novas contingências criadas pela simbiose entre o vídeo e a dança trazem muitas potencialidades à criação artística, sob a perspetiva de vários autores.
Para Époque e Poulin (2009) o vídeo-dança pode traduzir-se em “(…) corpos aumentados, instalações e performances interativas, robots bailarinos, dança na net, coreografia em computador, coreografia em vídeo.” (Époque & Poulin, 2009, p.77). Neste mesmo sentido pelas palavras de Raikes (2009) “(…) muitos teóricos dos media, com especial destaque para McLuhan, consideram os media como uma extensão do corpo.” (p.28).
Segundo Santana (2006b) o vídeo-dança possibilita transformar o tempo e o espaço, uma vez que “(…) as emergências provocadas pelo contato entre a dança e a cultura digital (…) se inserem em novos pressupostos espaço-temporais.” (p.5). Na voz de Lemos (1997) o vídeodança permite transformar a realidade, tendo em conta que “(…) com o processo digital, as imagens escapam da representação. (…) [ou seja] a digitalização do mundo é um instrumento de compreensão e de modelização do real.” (pp.24-25). Pelas palavras de Kalem, inspiradas pela fenomenologia de Merleau-ponty “(…) a colaboração da tecnologia digital com a dança cria um espaço para experimentação e enriquecimento dos sentidos. A corporeidade não depende da mera materialidade do corpo, mas sim do imaginário que estimula as sensações.” (Kalem, 2009, p.21).
Sob os pontos de vista acima citados, pode-se aferir que a noção de corpo tem assumido distintos sentidos e formas a partir do mundo das novas tecnologias. Inclusive sob a perspetiva de Kalem (2009), quando Kozel relata a sua experiência como intérprete da obra Telematic Dreaming, esta descreve que [este novo conceito de performance] “(…) trata-se de uma total integração do corpo através de uma corporeidade que é alcançada pela estimulação dos sentidos, com o apoio da tecnologia. [Estas] instalações estão a configurar novas perceções ao problematizarem o corporal por intermédio da sua relação com o virtual.” (p.21).
Hoje, a barreira que existia e delineava cada Arte, cada tecnologia, é sinónimo de hipóteses de pesquisa, exploração, contato e relação. Tal como Santana (2006b) confirma “(…) trata-se apenas de emergências dos tempos de agora.” (p.8). Emergências estas a que os artistas/bailarinos e o ensino de dança deveriam estar atentos e procurar envolver-se, embrenhar-se. No entanto, segundo Ferro e Tércio (2013) verifica-se que “Portugal carece de formação em vídeo-dança.” (Ferro & Tércio, 2013, p.95). Fruto das suas pesquisas neste âmbito do vídeo-dança Ferro e Tércio (2013) concluíram que nos últimos tempos:

(…) começou, de facto, a existir um maior interesse por parte de alunos e professores, principalmente nos cursos voltados para a dança, em comparação aos cursos de cinema. Todavia, as iniciativas destas instituições não adquiriram proporções suficientemente notáveis para terem um papel significativo, no que diz respeito à capacitação em vídeo-dança. (Ferro & Tércio, 2013, p.99).

Este afastamento entre o ensino, a dança e as novas tecnologias, nomeadamente o vídeo, é algo que pode advir, segundo Varanda (2009), da “(…) estranheza dos elementos envolvidos [ou] pelas limitações impostas pelo meio digital.” (pp.55-56). Ainda assim, é importante compreender que a realidade nos aponta caminhos, e que no mundo laboral novas perspetivas começam a surgir, assim alerta Varanda (2009):

(…) [Os artistas da dança] têm de tomar consciência do que [se] está a suceder, e de
como o seu envolvimento é relevante para preservarem um lugar na linha da frente da reflexão e do pensamento sobre a nossa cultura presente, e o seu futuro próximo. Os media digitais e as tecnologias de informação dominam fortemente a maior parte dos sectores da nossa civilização, não sendo, portanto, desapropriado sugerir que a dança integre e intervenha neste conceito, novo e em evolução, de realidade. (Varanda, 2009, p.47).

Nasce assim uma necessidade urgente de promover espaços educacionais que desenvolvam competências e que incumbam nos bailarinos ferramentas para trabalharem de forma contígua com as novas tecnologias. O mesmo defende Varanda (2009) ao afirmar que “(…) existe um lugar a ser ocupado [na sociedade pelas novas tecnologias], o qual se repercutirá num contexto social e cultural mais lato, o que justifica estimular o crescimento profissional através da integração desta área de investigação na educação em dança (…)” (p.58).

 

---

Excerto do Relatório Final de Estágio da Formadora Susana Pereira (2016), com vista à obtenção de grau de Mestre em Ensino de Dança.

Bibliografia:

• Pereira, S. I. M. & Marques, A. S. (2016). A simbiose entre o Vídeo e a Dança: Do Site-specific ao Vídeo-Dança, com alunos do 11º ano do Balleteatro Escola Profissional. Relatório Final de Estágio, Escola Superior de Dança, Instituto Politécnico de Lisboa, Lisboa, Portugal. Disponível em: http://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/7663/1/RF_MED-2016_SusPer.pdf

Ensinar composição coreográfica

Ensinar a compor passa por fornecer ferramentas e dar a conhecer métodos de criação, para que posteriormente o aluno, autonomamente, dê forma à sua composição, manuseando o seu material de movimento em função de uma hierarquização dessas respetivas ferramentas. A composição coreográfica pressupõe um processo criativo e um produto final. Num contexto educativo, é importante que o aluno passe por ambas as partes desse mesmo processo. No que diz respeito à primeira parte, ou seja ao processo criativo, existem dois inputs que são importantes de aprofundar: a criatividade e a exploração de movimento/improvisação.

A criatividade “(…) é o resultado de um grande sistema de redes sociais, domínios de cultura e campos.” (Fleith & Alencar, 2005, p.85). É, portanto, um elemento presente ao longo da vida, uma vez que “(…) o individuo é apenas uma parte deste processo interativo (…)”, o que permite ao Homem resolver problemas, apresentando soluções adequadas ao respetivo problema e ambiente (idem, p.86). Seja o desafio de encontrar uma chave perdida, seja a elaboração de uma nova coreografia. Ambos são consequência dos processos criativos do indivíduo. A criatividade é um fator primordial para criar dança. É neste sentido que é considerado um dos inputs basilares a ser estimulado em sala de aula, nesta disciplina.

Segundo Silva e Xavier (2013): “As técnicas de dança contemporânea começam também a ter um reflexo importante na criação coreográfica contemporânea, nomeadamente na criação de ‘corpos’ que se querem únicos.” (Silva & Xavier, 2013, p.53). É, partindo desta ideologia de corpos únicos, que se pode verificar também a necessidade e importância de estimular a criatividade dos alunos de dança para que, de forma consequente, se potencie a procura de um “eu próprio”, de uma identidade de movimento, de uma forma única de ser e estar em palco. Assim, ao processo de composição coreográfica estão-lhe sempre inerente a pesquisa, a exploração, a procura. Este facto pode observar-se na constante presença da improvisação como suporte de muitos dos métodos de composição coreográfica. Temos como exemplos: o modelo de Davenport (2006), que assenta no acrónimo C.R.E.A.T.E, e que defende como essencial o momento de exploração e de experimentação; o modelo I.D.E.A. de Lavender (2006), que identifica e aponta a improvisação como um dos pontos de partida do processo criativo; e ainda o paradigma de composição de muitos dos coreógrafos conceituados, que partem também da improvisação para a composição das suas obras coreográficas. A título de exemplo é possível destacar: Pina Bausch, cujo “(…) processo de criação [se] fundamentava em perguntas que cada intérprete era convidado a reviver (…)” (Travi, 2012, p.24); Paulo Ribeiro que acerca da sua peça Memórias de um sábado com rumores de azul explica que “(…) nos processos criativos deixava de ter mão no que se estava a fazer e eram as obras que se construíam a si próprias.” (Martins, 2005, p.70); Maria Ramos que explica que quando compôs a peça Nerves Like Nylon “(…) se sentava na plateia [e ficava] a observar o palco vazio. Montou essa peça a visualizá-la no espaço, assim vazio e disponível (…) começou o processo criativo em palco (…) [onde] todos os elementos faziam parte integrante do desenvolvimento do trabalho, eram elementos ativos que faziam parte do desenho coreográfico e dramatúrgico.” (Coffeepaste, Maria Ramos – Entrevista, 2015); Filipa Francisco que explica que na obra A Viagem trabalhou “(…) a partir da ideia de processo de investigação onde o corpo e a voz eram o foco central. Estava atenta ao contexto e às pessoas com quem trabalhava e desenvolvia a dramaturgia, a composição e os ensaios com improvisação livre ou com temas, em grupo ou individualmente.” (Materiais diversos, 2012).

(…) Krischke e Sousa (2004) defendem que “(…) o que comumente ocorre na improvisação é uma via de dois sentidos: o professor oferece um vocabulário e uma formação envolvendo diferentes técnicas, enquanto o aluno devolve/desenvolve a sua síntese.” (Krischke & Sousa, 2004, p.22). Esta dualidade pressupõe tempo para que o aluno acolha o estímulo, reflita sobre ele e, posteriormente, faça transparecer no seu movimento a perceção que criou acerca desse mesmo estímulo. A improvisação é, portanto, um método que pode estimular os bailarinos/alunos “(…) a experimentar movimentos que possam ser usados numa composição.” (Santinho & Oliveira, 2013, p.49). Este processo de pesquisa e experimentação faz parte de algumas das cinco formas distintas de um coreógrafo se relacionar com o seu intérprete especificadas por Butterworth (2004). Através desta perspetiva denota-se que já se encontra bastante presente no campo da criação a conceção de um bailarino que cria, que responde a estímulos, que apresenta as suas próprias ideias conceptuais da peça, assim como de movimento. Logo, a criatividade e a improvisação assumem papéis fulcrais no desenrolar desta disciplina de composição coreográfica. Focando o contexto de ensino vocacional de dança, Silva e Xavier (2013) consideram “(…) essencial refletir sobre noções de corpo, movimento, métodos e processos de composição coreográfica e a sua relação com o contexto de uma prática artística atual.” (Silva & Xavier, 2013, p.57). Acompanhando este pensamento, a lecionação desta disciplina de composição coreográfica, deve consistir na apresentação de propostas semelhantes ao que é procurado pelos coreógrafos atuais e pela Arte do século XXI, que “(…) continua a desafiar as definições e mantém-se tão imprevisível e provocadora como outrora.” (Goldberg, 2012, p.316).»

 

---

Excerto do Relatório Final de Estágio da Formadora Susana Pereira (2016), com vista à obtenção de grau de Mestre em Ensino de Dança.

Bibliografia:

• Pereira, S. I. M. & Marques, A. S. (2016). A simbiose entre o Vídeo e a Dança: Do Site-specific ao Vídeo-Dança, com alunos do 11º ano do Balleteatro Escola Profissional. Relatório Final de Estágio, Escola Superior de Dança, Instituto Politécnico de Lisboa, Lisboa, Portugal. Disponível em: http://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/7663/1/RF_MED-2016_SusPer.pdf

Wayne McGregor: Arte e Ciência num só

Quem é Wayne McGregor? 

Wayne McGregor in theguardian

Wayne McGregor é um coreógrafo britânico multi-premiado que nasceu a Março de 1970. O seu trabalho na dança é reconhecido pela intersecção desta Arte com a Tecnologia e as Ciências. Esta simbiose entre estes campos pode ser verificada a partir da sua descrição, presente no seu site: “Driven by an insatiable curiosity about movement and its creative potentials, his experiments have led him into collaborative dialogue with an array of artistic forms, scientific disciplines, and technological interventions“. Estas temáticas têm sido alvo de experimentações constantes e de conexões que no ponto de vista McGregor se traduzem em potencialidades, e estimulam a criatividade em estúdio. Wayne McGregor já coreografou para várias companhias, entre elas, Paris Opera Ballet, New York City Ballet, Bolshoi Ballet, Royal Danish Ballet e San Francisco Ballet. Actualmente, Wayne McGregor lecciona na Trinity Laban Conservatoire of Music and Dance e é Vice Presidente da Roundhouse, da Trustee of Aerowaves, e Patron of The Place and the Lisa Ullman Travel Scholarship. 

Wayne McGregor é ainda autor do livro Mind and Movement que contém uma série de ferramentas às quais os bailarinos estudantes e profissionais podem recorrer para compor as suas obras. O livro contém aquilo que ele intitula como “cards” (cartas), cujo objectivo é desenvolver “(…) students’ personal imagination skills in order to enhance the creation of new and original dance movement.” (Dance uk, 2015). No vídeo abaixo é possível compreender de forma mais profunda e interactiva o seu método de trabalho. Este é um vídeo do Programa TED talks, onde Wayne McGregor cria uma frase coreográfica em tempo real com dois bailarinos da sua companhia:

No dia 7 de maio, pelas 22h00, o Centro Cultural Vila Flor acolheu a estreia absoluta da Company Wayne McGregor em Portugal, com a peça ATOMOS.

O lado do espectador em ATOMOS? 

Espectáculo “ATOMOS” da Companhia Wayne McGregor

Chegámos à entrada… onde nos pedem os bilhetes e indicam-nos uma mesa, onde deveremos levantar os óculos 3D. Espera?! É um espectáculo de Dança, ou um Filme, como habitualmente testemunhamos nos cinemas? O espectador fica logo curioso … o que estará para vir? Enquanto esperamos existe um mono na sala, onde aos poucos nos vamos aproximando. Contém vários ecrãs, cada um com um auscultador correspondente onde é explicado o processo criativo de ATOMOS. Ainda é possível observar partes do seu livro Mind and Movement expostas, que o público pode desfolhar numa procura constante de compreender mais sobre o seu método de trabalho. Depois de lida a sinopse houve uma frase especifica que sobressaiu no texto. Esta frase acompanhou-me ao longo da visualização do espectáculo, por traduzir tão bem a realidade da peça… “o corpo enquanto a mais perfeita tecnologia “. É sublime a qualidade técnica e a perfeição dos corpos expostos em palco e que desenham no ar o movimento até à mais ínfima partícula dos seus corpos. A tecnologia 3D, visualizada através de ecrãs espalhados pelo palco, a determinada altura levam o espectador a questionar onde está quem e o quê no espaço. Há uma realidade tridimensional onde os corpos estão inseridos e onde uma relação é estabelecida tendo em conta o objecto e o outro. Reconheço e transcrevo este excerto exposto na Glam Magazine: “Para o coreógrafo, o corpo é fascinante, é inteligente. Ele pensa, resolve, faz e cria. Ele esforça-se para reconhecer e organizar informação, porque pensamento é também movimento. McGregor cria dança a partir da mais ínfima partícula, o átomo.” 

No final houve espaço para uma conversa com a Companhia Wayne McGregor, que na sua simplicidade soube acolher com carinho as perguntas do público. Sobressaiu deste momento a forma como a Companhia se vê a si própria, que numa perspectiva clara afirma que são como uma família, cuja vivência fora e dentro do estudo assenta no respeito e sentido de comunidade, onde as diferenças são aceites e respeitadas. Claramente foi um  momento vivido com emoção, partindo sobretudo do testemunho e da tradução da própria Catarina Carvalho, uma portuguesa que apresenta pela primeira vez o trabalho desta Companhia em “casa”.

Conversas com … Companhia Wayne McGregor

A experiência de dançar o seu método durante 2 horas? 

No dia 6 de Maio 2016, o Centro Cultural de Vila Flor promoveu uma Masterclasse com a Catarina Carvalho, que procurou promover aos participantes uma breve passagem pelos estímulos do processo criativo da obra ATOMOS. Após um breve aquecimento, houve a transmissão de uma frase de movimento da peça, que pudemos desenvolver e manipular em função de determinadas ferramentas como: implementação de dinâmicas (rápido/lento); mudança de direcção; alteração de planos; inserção de momentos pausa; entre outros. Numa segunda fase, partindo da imagem de um filme, que foi o estímulo inicial para a criação desta peça, tentou-se redigir algumas palavras, que foram mote para a criação de um solo. Depois foram construídos duetos a partir de noções de relação entre dois corpos, como o toque, a manipulação, o aproximar vs afastar, puxar, e etc. Embora o tempo tenha sido mínimo, foi muito interessante ver a forma como a Catarina aplicava as ferramentas de composição de Wayne McGregor. No final, ainda houve um espaço para colocar algumas perguntas. Fica o desafio de numa próxima experimentares tu esta forma de compor!

Masterclasse com Catarina Carvalho, da Companhia Wayne McGregor

‘AN ADVENTURESOME EXPERIMENTER WITH A RESTLESS MIND, INTENT ON PUSHING HIS DISPARATE AUDIENCE, HIS COLLABORATORS AND HIMSELF.’

The New York Times

Para conhecer melhor o trabalho do Wayne e da sua Companhia nada melhor do que conhecer o seu Site: http://waynemcgregor.com/

---

Bibliografia

• Dance uk (2015). Mind and Movement – Choreographic Thinking Tools. Consultado a março 13, 2016, em http://www.danceuk.org/news/article/mind-and-movement-choreographic-thinking-tools.

Querem os artistas na Rua!

Artigo publicado em Juventude Operária, Edição Fevereiro/Março 2016

+ info: http://www.jocportugal.com

É do conhecimento comum que Portugal é um país de Cultura! Todos reconhecem a importância de ir ao Teatro ver uma boa peça, com um bom texto, com uma boa direcção artística e com uns bons actores… de ir ao Camões ver um bailado… ou até mesmo um concerto ao Coliseu… e visitar um Museu?! Quem nunca o fez pelo menos nas suas comunidades? Onde a associação cultural local ou até mesmo o Teatro Municipal apresenta ao povo uma imensidão de propostas culturais válidas e interessantes a custo zero na maioria das vezes? A resposta também é de conhecimento comum…

Felizmente ainda “persistem uns persistentes” que acreditam que o amor a arte vale mais que muitos euros! Hoje trabalhar nas, das e pelas artes é sinonimo de uma constante corda bamba, mas sem rede por baixo para aparar a queda.

Faz precisamente um ano que redigi um artigo intitulado “Ensino artístico em Portugal: que desafios?” que pretendia alertar para as dificuldades que o ensino artístico enfrentava. Hoje é hilariante e penoso constatar que de facto Portugal quer pôr a cultura lá fora (literalmente!). É que imigrar poderá ser (ou é) a única opção para quem quer ser artista e se formar em Portugal. Pois é, as medidas do MEC – Ministério da Educação e Ciência – relativamente ao Ensino Artístico Especializado tem vindo a dar resultados… está quase em vias de extinção!

Mas, porquê acabar com o Ensino Artístico Especializado?

Este modelo de ensino vai contra a maioria das directrizes do modelo actualmente implementado nas escolas pelo MEC. Trata-se de um ensino especializado e de tratamento individual e personalizado, que (para mal de alguns) tem providenciado melhores resultados nos exames nacionais. Este tipo de ensino procura estimular o pensamento crítico, abstracto e criativo. Embora encarado como leviano, este tipo de ensino é bastante exigente e rigoroso, ou os nossos jovens artistas não fossem frequentemente medalhados e reconhecidos lá fora, tanto a nível europeu como mundial. Este é um modelo à parte da formatação existente no ensino regular, que pretende assentar unicamente no sistema de transmissão de conhecimento do professor e na aposta do desenvolvimento da inteligência lógico-matemática.

Ora… o “mal” deste Modelo de ensino é que desperta consciências… e a cidadãos conscientes acresce problemas! Portanto o ideal é cortar o mal pela raiz…

Neste sentido, o Governo decidiu tomar algumas decisões… ao invés deste ensino ser contemplado no orçamento de Estado e financiado por este, como acontece com o ensino regular, o financiamento do Ensino Artístico Especializado ficou a cargo do POPH, que são fundos comunitários europeus. Este programa funciona à base de um sistema de reembolso, isto é, só após despesas feitas é que existe a transferência do dinheiro. Portanto, até lá o ensino vive de …?

Azar dos azares este ano que passou o Programa Operacional para o Potencial Humano (POPH) atrasou-se no envio das verbas. Conclusão: Professores a dar aulas sem receber a sua respectiva remuneração (durante largos meses), escolas a fechar portas, e claro, alunos com actividades lectivas suspensas. E pergunto-me onde está o direito à educação? Imaginem as condições em que muitas crianças e jovens viveram durante este ano a sua educação! Onde foi tida em conta sequer a dignidade dos professores que continuaram a trabalhar sem receber? Segundo o testemunho de Marta Moreira “muitas das direcções das escolas impediram activamente os seus professores de cessarem contracto de trabalho – direito previsto na lei quando há salários em atraso correspondentes a 2 meses – para pelo menos receber um subsídio de desemprego.” (11 Dezembro 2015, in Pimenta na Língua).

Bom … Novo ano lectivo. Novo Governo. E o financiamento do Ensino Artístico Especializado volta a estar a cargo do MEC.

E a novidade não é novidade: os valores de financiamento atribuídos às escolas foram e continuam a ser demasiado angustiantes. E os nossos pequenos, médios e grandes artistas terão de fazer as malas e seguir viagem para fora, porque em Portugal o objectivo é que todos sigam o mesmo padrão. Os artistas aqui não são precisos e dentro de anos as portas destas escolas ESPECIAIS fecharão.

A provocação e a luta continuam para aqueles que acreditam que o Ensino Artístico Especializado é uma mais-valia em Portugal! Ou não fosse eu fruto dessa cota parte.

Para mudar mentalidades… Um filme: “La educación Prohibida” (Imagina seres o protagonista da tua Educação!)

Algo para pensar …

Este é um documentário produzido no ano de 2012, que questiona a escolarização moderna e propõe um novo modelo educativo. Também tu acreditas que a educação pode seguir outro caminho? Que pode ser criativa, divertida, dinâmica???!! 

Este documentário irá ajudar-te a olhar para o processo ensino-aprendizagem de uma nova forma. Diverte-te, entusiasma-te, transforma! 

+ info: http://www.educacionprohibida.com

La Educación Prohibida – Filme HD

Links relacionados: 

• Sir Ken Robinson lays out the link between 3 troubling trends: rising drop-out rates, schools’ dwindling stake in the arts, and ADHD. An important, timely talk for parents and teachers: http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms

Planificar para ensinar!

Para a promoção de um ensino com sabedoria, há que organizar e pré-estabelecer uma série de teores, a fim de promover aulas adequadas à turma, aos corpos e técnica dos alunos, aos objectivos programáticos e ao tipo de buil up que se quer construir.
Assim, este artigo tem como objectivo delinear uma série de tópicos e conteúdos que deverão estar presentes aquando do momento de planificação e estruturação de uma aula.
Primeiramente será abordada a importância de conhecer as características e os objectivos do público-alvo, pois são factores que logo à partida irão influenciar a planificação da aula.
Em segundo plano, irão ser focados diversos conteúdos programáticos. Isto porque, normalmente nas Escolas Vocacionais existem programas a cumprir, o que condiciona também a planificação da aula, que deve ter como objectivo a apreensão por parte dos alunos destes mesmos conteúdos. Por último, será aprofundada a analogia da música com a aula de Técnica de Dança Contemporânea, ou seja, que influência possui a música na execução dos movimentos e que abordagem/relação deve existir com o acompanhador/escolha musical. O que deve procurar o professor no acompanhamento musical?

Público-alvo: características e objectivos

Fotografia | Ana Teresa Ramos

Para se planificar e preparar uma aula há que olhar em primeiro lugar para o público-alvo, ou seja, a turma e os seus respectivos alunos. No caso do ensino vocacional, normalmente encontram-se pré-estabelecidos os conteúdos a leccionar e a serem apreendidos pelos alunos no respectivo ano lectivo. Acontece que o professor tem um papel fundamental na delineação de estratégias e objectivos a atingir com a turma. Para tal deve aprofundar não só as competências técnicas adquiridas até ao momento ao nível geral e individual, como deve procurar conhecer intimamente cada um dos seus alunos. Quais são as suas expectativas? O que procuram obter tanto da parte do professor como da aula? Qual o seu contexto cultural? Que percurso teve até ao momento? Segundo Lynda Mainwaring & Donna Krasnow “Identifying specific objectives encourages students to express their personal goals for individual progress in conjunction with the goals and tasks established for the group.” (2010, p.16). Logo, este tipo de conhecimento pode ser um meio para atingir excelentes resultados e progressos com a turma. Assim, devem ser construídas constantemente pequenas metas e estratégias de buil up para que gradualmente estes vão adquirindo os conteúdos programáticos e no final do ano lectivo os alunos tenham alcançado os objectivos principais.

Outro aspecto que se considera relevante para a definição do público-alvo é a própria fisionomia e crescimento que os alunos vão tendo. Os anos vocacionais são marcados pelas constantes transformações do corpo provocadas pela puberdade. Assim, o professor deve estar muito atento às alterações físicas e psicológicas dos seus alunos. A aula pode e deve ser também um espaço de formação cívica, no sentido em que o professor deve explicar cuidadosamente que cuidados os alunos devem ter.
As metas delineadas podem e devem ser estipuladas pelos alunos com melhor técnica, tendo sempre atenção às condições gerais da turma.

Estratégias de ensino

A forma como cada professor lecciona é diferente devido à influência de factores como: o seu percurso profissional; o contacto com diversos professores; a sua própria personalidade; entre outros. No entanto há uma série de normas e aspectos que dizem respeito a todos eles. Há uma série de condutas que devem ser fomentadas numa sala de aula pelos professores. A primeira questão prende-se com a criação de uma atmosfera positiva e agradável de aprendizagem. Tal como Ashley afirma a sal de aula deve ser um espaço “of a stimulating and safe learning atmosphere. [You should] provide opportunities for students to ask questions and to talk with you about any concerns they might have”. (2005, p.8) O facto de se criar um “bom ambiente” só irá trazer vantagens no desenrolar do processo ensino-aprendizagem.

Outra estratégia que pode ser implementada é a questão do desafio, que providencia tanto ao professor como ao aluno, um sentimento de prazer e motivação. Segundo Ashley (2005) mesmo com as aulas formais, onde os conteúdos são pré-estabelecidos, pode ser possível “include some exploratory, problema-solving and creative tasks into the learning experience as a whole, because this tend to be highly motivating.” (p.8) Inclusive, este tipo de desafio pode ser potenciado apenas com uma simples mudança de direcção, ou por pedir o mesmo exercício com uma velocidade mais rápida. Segundo Virginia Wilmerding e Donna Krasnow estabelecer metas e dá-las a conhecer aos alunos pode ser também estimulante para os mesmos, e potenciar a motivação na execução cada vez mais perfeccionista dos exercícios. (2009, p.4)

Para a aplicação do conceito buil up há uma estratégia muito importante, que é a observação detalhada e pormenorizada dos alunos. Esta observação irá potenciar uma constante avaliação do grau técnico dos alunos e das suas dificuldades. Ashley defende o mesmo ponto de vista ao dizer que é importante “to observe the students carefully as they are learning, so that [the teacher] can appropriately assess when they are ready to move on to the next stage.” (p.8). Outro estratagema ao qual se pode recorrer é aquilo Luís Xerez define como Imagética no seu livro “Treino em Dança: Questões pouco frequentes” (p.148). Isto porque, a mente é um excelente meio para potenciar uma melhor execução de movimentos e exercícios. Ao estimularmos com imagens e ideias o cérebro do aluno, a execução torna-se mais fácil, pois há uma incorporação dessa imagem no corpo. Segundo Ashley (2005) “this helps increase students insight ino the inner kinasesthetic sensations of movement moments” (p.8), inclusive ela dá um conselho bastante pertinente e assertivo: “Employ whatever imagery you think fits the images, ideas and feelings that the dance needs to express.” (p.8). Virginia Wilmerding e Donna Krasnow são da mesma opnião, pois defendem que “when dancers or athletes practice combinations or exercises mentally, certain areas of the brain that fire on the muscles used for these movements will activate. It has been demonstrated that mental practice can enhance skill development beyond what can be accomplished through physical practice alone.” (2009, p.3)

Outra consideração que o professor deve ter é acerca das condições do espaço, onde os seus alunos irão dançar. O professor deve estar sempre atento às condições da sala de aula. Ora pressupondo que o estúdio contém as condições base necessárias, o professor deve verificar se a temperatura não está demasiado baixa ou alta, se o estúdio está demasiado escuro ou apanha demasiada luz solar, ofuscando a visão quer dos alunos, quer do professor, deve verificar se o chão está limpo e se não está escorregadio, entre outras. Estas preocupações irão promover um processo ensino-aprendizagem mais seguro e menos propenso a lesões.

Existem muitas outras estratégias que podem ser aplicadas no ensino dança. O importante é que cada professor construa em si próprio uma constante motivação pela procura de um ensino informado, actualizado, entusiasmante, perfeccionista e único, para que de facto os alunos possam ser um espelho frutífero do professor.

Conteúdos programáticos

Exigência na demonstração

Uma das componentes essenciais no ensino da dança é que o professor deve, ao demonstrar o exercício, executá-lo de forma clara e o mais tecnicamente correcto possível. Em primeiro lugar, porque nos primeiros anos os alunos aprendem muito através da observação. Pelas palavras de Virginia e Donna à medida que o professor demonstra o exercício aos alunos “the process of motor learning starts with attention and perception. Perception has two components: first, one observes and organizes one’s present experience, and second, meaning is attached to that observation based on past experience.” (Wilmerding & Krasnow, 2009, p.1).      Desta forma, é muito importante ser exigente na forma como se demonstra os exercícios. Assim, os professores devem marcar sempre os exercícios com braços e no tempo correcto. De igual forma, deve exigir aos seus alunos que estes façam a marcação na sua totalidade, ou seja, em vez de ficarem a olhar ou a marcar com as mãos, estes devem marcar de forma plena o exercício, para instigar a memória corporal, que irá facilitar o processo de aprendizagem. No entanto, tal como Ashley afirma “Demonstrating technical dance movement involves many considerations beyond clear demonstration of the physical movements.” (Ashley, 2005, p.8), ou seja, existem ainda muitas outras componentes que o professor deve adquirir e ter para ensinar e transmitir aos seus alunos a técnica da dança clássica, além da exímia demonstração e execução.

Repetições e Correcções

Fotografia | Ana Teresa Ramos

É através da repetição que o corpo apreende, através da automatização, o conteúdo programático. É importante que o professor pare ou interrompa as repetições sempre que necessário, seja para corrigir o erro, para dar mais recomendações, ou relembrar o exercício. É fundamental dar estes feedbacks apostando na verbalização positiva, caso contrário pode-se estar a potenciar a desmotivação e/ou desinteresse dos alunos. Tal como Ashley afirma “These concern safety, technical improvements and expressive needs, and you need to voice them as positives. Young dancers are especially vulnerable to low physical self-esteem/image. Undermining their self-esteem is extremely unhelpful and, over time, potentially damaging. Negative criticism will not produce better results.” (Ashley, 2005, p.8) O professor deve então procurar um clima propenso à tentativa-erro, pois o erro é fundamental para a evolução e construção de padrões correctos. Como por exemplo, para se fazer uma pirouette é necessário arriscar. Se na primeira tentativa, o aluno se desequilibra para trás, numa segunda este pode e deve arriscar desequilibrar-se para a frente, tentando encontrar o seu ponto de equilíbrio. Consequentemente, as correcções devem ser dadas em forma de pensamento construtivo e se possível devem ser sinalizadas pelo professor de forma clara, como por exemplo, recorrer ao toque. Tal como Ashley defende “touching can sometimes really clarify a correction by assisting dancers to find, for example, a correct muscle or alignment. However, touch is fraught with contention and sensitivities these days.” (Ashley, 2005, p.8). Assim, o professor deve usar o toque de forma cuidadosa e precisa, para evitar possíveis confrontações. Inclusive, pode e deve perguntar aos seus alunos se estes lhes dão permissão para tocar, seja no início da aula ou no momento preciso da correcção.

Outra forma de correcção poderá ser a recorrência ao espelho, que se for bem usado pode ser uma mais-valia para a construção por exemplo de uma boa postura. No entanto, Virginia e Donna chamam à atenção para alguns aspectos negativos da recorrência ao espelho:

“It has long been assumed that using mirrors enhances learning, but there is evidence that visual information from the mirror is distorted (two-dimensional), which may diminish kinesthetic awareness and learning. Additionally, there is evidence in the psychology field suggesting that constant use of the mirror may negatively affect self-esteem in young dancers.” (Wilmerding & Krasnow, 2009, p.5)

Organização espacial dos alunos

Uma boa organização espacial em aula é fundamental tanto para os alunos, como para os professores, tal como Ashley afirma “Organizing and spacing students in ways that enable them to see and be seen during demonstrations is crucial for two reasons. First, the students need a clear view of demonstration. Second, you need to be able to check they are doing the movements safely and accurately.” (Ashley, 2005, p.8) Além disso, um trabalho que desenvolve trocas constantes de frentes estimula a orientação especial dos alunos. O mesmo deverá acontecer no que toca à troca de filas, que faz com que os alunos possuam todos um papel equitativo dentro da sala de aula.

Música e Acompanhador

A música encontra-se intrinsecamente ligada à dança. A música consegue influenciar e potenciar diferentes tipos de movimento. Consequentemente pode-se verificar que para cada exercício existe sempre um tipo de música associada. Citando Alan Danielson, pelas palavras de Boxberger (2014) “When I travel and I don’t speak the language, I sit down and play and the dancers understand what I want.” (p.33). Esta relação encontra-se definida pelo tipo de ritmo, pulsação, melodia, volume, intensidade, entre outros, que definem nas suas pautas tipos de movimento e dinâmicas específicos. Segundo Jorge Silva o papel do acompanhador é “suportar musicalmente o movimento; ajudar o professor na motivação dos seus alunos na aprendizagem; e suportar rítmica e animicamente o bom curso da aula” (2014, diapositivo 11). Desta forma, o acompanhador possui um papel fundamental no desenrolar da aula. O professor deve então promover uma relação próxima com este, para que exista uma consequente harmonia entre os vários intervenientes da aula.

Tendo em conta a importância deste factor, como deve o professor pedir música a um acompanhador? Que factores deve ter em conta? Segundo Jorge Silva o professor deve “pedir músicas diferentes de aula para aula; ser assertivo ao pedir mudanças de tempo; encorajar o acompanhador a entender o resultado da sua música no movimento; e incluir o acompanhador nas correcções.” (2014, diapositivo 50).

Todas estas instruções poderão fazer diferença na forma não só como a música influencia a aula, mas também n a importância que os alunos atribuem à música e ao acompanhador. Assim, no final da aula, os alunos devem agradecer não só ao Professor como também ao acompanhador.

Aconselha-se a leitura de FORMACIÓN DEL PIANISTA ACOMPAÑANTE. IMPORTANCIA PARA EL DESEMPEÑO DE SU FUNCIÓN EN LOS CONSERVATORIOS DE DANZA da autoria de Isaac Tello Sánchez.

Outro instrumento muito importante é a voz, cuja melodia pode incitar a qualidade do próprio movimento. Tal como Alan Danielson defende a voz “its a great way to signify movement. I use sounds and words to help the dancers understand.” (Boxberger, 2014, p.33).

---

Bibliografia

• Ambrosio, N. (s.d.). Dance Genres – Part 3. Learning about Dance. (6^th edition). (S.I.): Kedall Hunt Publishing.
• Ashley, L. (2005). Dance Theory in Practice for Teachers: Physical and Performance Skills. Australia: Essential Resources Educational Publishers Limited.
• Boxberger, E. (2014). Finding your own voice. In Diehl, I. & Lampert, F. (2nd ed.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany (pp. 32-35). Leipzig: Seemann Henschel GmbH & Co. KG.
• Dickson, G., Kean, J. & Anderson, D. (1973). Relevance in Teacher Education, Competency Based Teacher Education, V.1, p.9. Berkeley: McCutchan Publishing Corporation.
• Diehl, I. & Lampert, F. (2nd ed.). Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany. Leipzig: Seemann Henschel GmbH & Co. KG.
• Jowitt, D. (2004). A Man Dances and Everything is There: Skill, Smarts, Spirit, in Dance Theater Workshop.
• Wilmerding, V. & Krasnow, D. (2009). Motor Learning and Teaching Dance. Consultado a Janeiro 20, 2015, em http://www.iadms.org.
• Maletic, V. (1987). Body-space-expression – the development of Rudolf Laban’s movement and dance concepts. Berlim: Mouton de Gruyter.
• Mainwaring, L. & Krasnow, D. (2010). Teaching the Dance Class Strategies to Enhance Skill Acquisition, Mastery and Positive Self-Image. Journal of Dance Education, 10, 1, pp. 14-21.
• Minden, E. G. (2005). The Ballet Companion. New York: Fireside.
• Silva, J. (2014). A música ao vivo como suporte pedagógico nas aulas de técnica de dança [Versão Power Point]. Seminário – Escola Superior de Dança.
• Wingstedt, J. (s.d.). Narrative functions of film music in a relational perspective. Sweden: Interactive Institute, Studio Sonic.
• Witte, M. (2014). Historical context. In Diehl, I. & Lampert, F. (2nd ed.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany (pp. 38-41). Leipzig: Seemann Henschel GmbH & Co. KG.
• Xarez, L. (2012). Treino em Dança: Questões pouco frequentes. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana.

 

Técnica Flying low

A técnica Flying low foi desenvolvida por David Zambrano, um bailarino e coreógrafo Venezuelano. Esta técnica tem como principais objectivos dar reposta a dois princípios básicos: a alternância entre o ir e voltar do chão; e a percepção de “gathering” e “sending”, e a sua relação de contraste. Assim, através de uma movimentação que explora todas as possibilidades com base nestas duas ideias, David Zambrano criou uma técnica com uma perspectiva distinta de tantas outras. Esta técnica é caracterizada pela movimentação rápida e em espiral, capaz de provocar fortes dinâmicas corporais e visuais. Desta forma, o bailarino é envolvido numa espiral de sensações, potenciando a sua criatividade e pesquisa pessoal partindo da noção “through me”.

Qual a origem desta técnica?

David Zambrano reconhece que as técnicas de Dança Contemporânea mais recentes, finais do século XX, tiveram uma grande influência no desenvolvimento da sua técnica. Considera como grandes inspirações para o seu trabalho Joan Skinner, Simone Forti e as artes marciais. Mas como tudo começou? Numa entrevista David Zambrano explica que “when he started fully dancing in 1981 (…) he lost the ligaments of the arches of the feet and they collapsed and then (…) he just couldn’t walk anymore. (…) he didn’t want to stop so he went on the floor and rolled from side to side, side to side …little by little he started discovering possibilities to continue moving, non vertical but horizontal and then a lot of dancers liked that, when they saw him all the time doing it, so they asked him to teach that.” (Hukam, 2009). Assim, durante anos foi ensinando o que tinha pesquisado, e as pessoas costumavam dizer-lhe frequentemente que parecia que ele voava baixo (flying low), desta forma surgiu o nome da técnica de dança.

Nesta entrevista, David Zambrano explica como surgiu a técnica e em que é que consiste (video promovido pela Northern School of Contemporary Dance):

Em que consiste esta técnica?

Tal como pode ser observado acima esta técnica consiste numa abordagem muito próxima e intima com o chão. Os exercícios da sua aula englobam noções de respiração, velocidade e libertação de energia do corpo. Para a execução dos exercícios um dos princípios importantes é o centro, que na constante alternância entre o chão e a posição vertical é o que permite uma movimentação rápida e eficiente. O objectivo enumerado por David Zambrano é que a movimentação do corpo seja semelhante à de uma bola de fogo, que se desloca de forma rápida e compacta. Assim, o corpo quando recolhe deve “absorver” da terra e movimentar-se como um todo.

Flying low é uma técnica especifica que trabalha o corpo, recorrendo ao movimento como uma forma de entrar em contacto consigo mesmo, com os outros, com a sala, e com o mundo. Assim, explica David Zambrano a partir dos conceitos “through me & send out” e “into the earth & out of the earth”. Neste sentido, a movimentação do corpo é fruto de uma espiral constante, cujo intuito é scanarizar cada parte do corpo no seu mais pequeno detalhe. Esta movimentação ocorre sempre em constante conexão com a sala e as pessoas da sala, promovendo e desenvolvendo a noção de awereness (percepção do espaço, do outro, do movimento). É sugerido a cada um que convide as outras pessoas da sala a percorrer o caminho em conjunto. Colada à noção de “scan”, David Zambrano refere também os termos “gathering” e “sending”, que respectivamente significa a recolha de algo, para enviar, cuja viagem se deve traduzir na percepção de penetração, por oposição ao pushing que tradicionalmente se usa.

Quando foi questionado sobre o porquê desta técnica ser realizada normalmente tão rápida, David Zambrano respondeu que esta é uma forma de proporcionar o “Momentum”, isto é, uma altura do movimento em que a gravidade é desafiada e se traduz na sensação de estarmos a voar junto ao chão, além de que este encara como uma oportunidade para testar os nossos reflexos naturais. Quão rápidos podemos ser?

Nas aulas de Flying low normalmente há trabalho a par ou de grupo, momentos de improvisação e de realização de algumas frases de movimento, que exploram a recolha e o enviar. Segundo Deborah Jowitt (2004) “If there were prizes for wiliness in dancing, David Zambrano would win them all. He looks deft enough to slip through cracks, dive into keyholes, invade your heart. He’s loose and resilient without any loss of precision.” As aulas de Flying low podem conter diversos exercícios de Passing Through, que consistem no conceito de improvisação direccionada através de directrizes do professor. Para o coreografo venezuelano este tipo de exercícios têm como foco principal o estudo dos mecanismos do corpo e do movimento em si. Segundo Rico (2015) nos exercícios de Passing Through “the dancers are pushed to develop their relashionship with people around, understanding that the other is not an obstacle to pass but an enhancer, an inspirer or a guide. Other applied issues are the interconection with the surrounding architectural space, the dancer’s intern musicality and the constant and fast making of decisions. The guidelines for the improvisation allow the participants to use their own moving ways and vocabularies in any circumstance.“

Abaixo pode observar-se um Workshop de David Zambrano leccionado em 2012, no Centro de Dança Canal, em Madrid:

“David Zambrano dances with the awareness and explosive agility of a creature that has no defenses except speed and wit…”

Burt Supree, The Village Voice

A experiência de saborear esta técnica?

Durante a semana de 28 Março a 1 de Abril 2016, frequentei o workshop de Flying Low com David Zambrano, no Lugar Instável (Porto). O que me trouxe de novo esta técnica?

• Conexão entre palavra e intenção: o facto de associarmos a palavra ao movimento, enquanto o realizamos, revelou-se uma boa metodologia para melhor compreender as intenções por detrás do movimento. Ajuda-nos a compreender que cada acção por si só é uma pesquisa, um encontro consigo mesmo e com o outro;

Workshop Flying Low with David Zambrano in Lugar Instável

• O trabalho de  grupo e a aprendizagem: ao longo do workshop o trabalho em grupo e a par ganhou uma outra dimensão. A assimilação criada exclusivamente por cópia, revelou-se incompleta no momento de compreender todos os conceitos no próprio corpo. O trabalho em grupo e a pares veio colmatar esta lacuna. Assim, foi mais fácil incorporar os conceitos trazidos por David Zambrano, através da observação das dúvidas dos outros e da correcção em duo.

Workshop Flying Low with David Zambrano in Lugar Instável

Para continuar a acompanhar o trabalho de David Zambrano basta procurar no seu site: +info: http://www.davidzambrano.org/

Aqui ficam as restantes fotografias do Workshop by Alexandra Ramos Sousa:

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

WS David Zambrano

Bibliografia

• Hukam, K. (2009). Conversations with choreographers – David Zambrano. Amsterdam.
• Jowitt, D. (2004). A Man Dances and Everything is There: Skill, Smarts, Spirit, in Dance Theater Workshop.
• Rico, M. P. N. (2015) Flying Low and Passsing Through. Consultado a Fevereiro 12, 2015, em http://www.contemporary-dance.org/flying-low.
• Zambrano, D. (2007). David Zambrano. Consultado a Fevereiro 15, 2015 em http://www.davidzambrano.org.

Técnica Humphrey – Limón

Segundo Maren Witte (2014) este conceito advém da junção das ideologias dos coreógrafos Doris Humphrey e José Limón.

Doris Humphrey pertencia à segunda geração dos bailarinos de dança moderna, que na sua época procuravam de forma distinta criar novos tipos de movimento à sua maneira. Humphrey baseou-se na condição humana para criar arte, uma perspectiva que segundo Maren Witte (2014) teve continuidade através de um dos seus alunos, José Limon. Pelas palavras de Alan Danielson “You have to be human, [because] it helps to understand the philosophy behind the principles” (Boxberger, 2014, p.33). Citando Maren Witte (2014) a técnica de Humphrey/Limón expressa um interesse incondicional ”in human moviment and a clear focus on the human being’s potential to communicate throught moviment.”(p.39)

Conceito e ideologia

Este conceito advém do trabalho conceituado de Alan Danielson enquanto professor. Este leccionava Técnica Limón em Nova Iorque, aula à qual apresenta sempre como imprescindível a perspectiva de Humphrey. Desta forma, Danielson apresentava uma abordagem contemporânea baseada em ambas as ideologias e conceitos de Doris Humphrey e José Limón. Em termos práticos em que bases assenta esta ideia?
Para Danielson toda esta técnica se centrava na energia que o corpo e a mente apresentam como unidade. Toda a movimentação é uma contemplação e aceitação da nossa condição humana, enquanto criaturas pensantes, espirituais, enérgicas. Há uma relação existencial entre o movimento e a sua realização num determinado tempo e espaço. Para ele as formas do corpo “evolves from a particular use of energy. The body is (…) a physical manifestation of this energy – a physical instrument that expresses energy and psyche.” (Witte, 2014, p.42)
Outra componente à qual Danielson atribui como importante a recolher dos ensinamentos dos seus inspiradores é a relação que deve existir entre o bailarino e o espaço. Para Limón “You never dance alone. Even in a solo, It is always in a relationship with the space, with gravity, with the space around you.” (Witte, 2014, p.42).
Focando outro aspecto da abordagem feita por Danielson, o género deixa de ser um limite, isto é, para Limón existia um papel muito forte associado ao tipo de movimentação do homem e da mulher. Assim, Danielson propõe já um tipo de perspectiva diferente, onde ambos os sexos experienciam e vivem o mesmo. Também em relação à música surge uma relação muito mais próxima, uma vez que Danielson era músico. Para ele a música é um excelente meio para potenciar as diferentes dinâmicas e tipos de movimento, inclusive nas suas aulas era frequente recorrer ao piano para exemplificar o que pretendia que os seus alunos fizessem. Consequentemente, e do ponto de vista de Marie Witte “This means there is a direct correlation between the ideological aspects of this technique, the physical realization of the technique, and the music that enables this realization, between the movement and its musical accompaniment.” (2014, p.43)

Tipologia do Movimento

Para Danielson o mais importante nesta técnica é a awareness, algo que ele próprio define como a presença corporal consciente de um determinado espaço e tempo. Esta noção está intimamente conectada com a intenção por detrás do movimento, tal como Danielson afirma “In the Humphrey/Limón Technique, quality is defined by how a movement is performed rather than by the movement itself.” (Witte, 2014, p.44) A técnica Humphrey/Limón explora e trabalha todo o corpo, preparando para tornar cada parte do corpo flexível e liberto de tensão, pronto para executar qualquer tipo de movimento. Esta técnica exige muito trabalho de pernas, e acolhe a pélvis como o centro e inibidor de movimento. Partindo de uma posição neutral, tal como Marie declara “Humphrey/Limón teachers work with a neutral body alignment.” (Witte, 2014, p.39), o corpo assume uma relação próxima com a gravidade “The body is always in a dual relationship with gravity: if it engages with gravity and gives in to it, a movement is triggered by a passive, release initiation, the movement is initiated by releasing.” (Witte, 2014, p.45)  Este tipo de técnica trabalha o isolamento através de drops, existindo transferência do ponto de resistência à gravidade por várias partes do corpo. Para Danielson a descoberta do centro é realizada através de um trabalho de equilíbrio vs desequilíbrio, permitindo ao corpo que se move estabelecer o ponto de retorno à neutralidade. Um outro aspecto importante para ele nesta técnica é o conceito de arco utilizado bastante por Doris Humphrey devido à sua ideologia de fall e recovery. Assim, para Danielson segundo Witte (2014) “the human body will always find itself at some place on this dynamic arc, and is kept balanced by the arc’s opposition poles.” (p.47) A troca de peso também assume um papel importante na técnica Humphrey/Limón porque qualquer tipo de transferência de peso começa a partir da pélvis. Imaginemos, quando existem falls estão-lhe inerentes o conceito de transferência de peso, na medida em que tem que existir uma boa articulação e um equilíbrio harmonioso entre a resistência que o corpo cria em função da gravidade e a própria gravidade. O espaço deve ser usado na sua totalidade com diversos níveis, direcções, intenções e formas. Segundo Alan Danielson o corpo deve estar sempre preparado para se movimentar em qualquer direcção, tal como expressa quando afirma que “the dancer’s sense of space should be as big as possible (…).” (p.47) O mesmo acontece quanto ao trabalho de chão (floorwork) que na sua opinião nunca deve ser visto como um momento de relaxamento ou descanso, pois por oposição “the floor is seen as a station through which the body passes on a movemnet arc, on its way back to standing.” (p.47) Nesta técnica toda a movimentação deve ter por base um ritmo próprio ao que é denominado respiração (breath). Assim, independentemente do ritmo exterior o bailarino deve ter consciência da sua própria respiração que sustenta o movimento. Segundo Danielson “only when a dancer has learned to work with the inner rhythm will sge or he move in time, and simultaneously be full of energy and able to express and articulate time with awareness and precision.” (p.48)

Princípios:

• Breath
• Weight
• Fall/ Recovery
• Oposition/ Sucession
• Rhythm
• Gesture
• Initiation
• Space

Elementos:

• Anatomical (curve, tilt, lunge, arch, spiral, flat-back)
• Dynamic (suspension, rebound, off-balance, swing, momentum)

(Diehl & Lampert, 2014, p.49)

Pode-se observar abaixo um video de uma aula de Técnica Humphrey – Limón:

Outros vídeos interessantes:

Doris Humphrey y José Limón| Kinésfera

Porquê experimentar esta técnica?

Danielson afirma que a aula de técnica deste estilo “are an ideal preparation for dancers before they begin rehearsing. In a Limón class, dancers train and maximize their movement potential – articulation and extension of the body – and thereby extend the range of movement they will later command on stage.” (Witte, 2014, p.41)

Curiosidade: Existem abordagens mais contemporâneas a este estilo no que diz respeito ao ensino, pois o conhecimento hoje é muito mais abrangente e divergente, ainda assim o estilo original é mantido pela Companhia de Dança Limón, onde os bailarinos estudam o reportório original coreografado por Humphrey e Limón.

---

Referências

• Boxberger, E. (2014). Finding your own voice. In Diehl, I. & Lampert, F. (2nd ed.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany (pp. 32-35). Leipzig: Seemann Henschel GmbH & Co. KG.
• Diehl, I. & Lampert, F. (2nd ed.). Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany. Leipzig: Seemann Henschel GmbH & Co. KG.
• Witte, M. (2014). Historical context. In Diehl, I. & Lampert, F. (2nd ed.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany (pp. 38-41). Leipzig: Seemann Henschel GmbH & Co. KG.

O que é a Dança Clássica?

“A linguagem do bailado não é uma língua morta; não é um artefacto museológico.”

(Lourenço, 2014, p.16)

Algo que podemos observar a partir da citação de Frederico Lourenço é que a Técnica de Dança Clássica possui uma linguagem em constante modificação. Embora toda a estética inerente à Dança Clássica e os seus movimentos basilares sejam irrevogáveis, existem muitos aspectos que sofreram alterações com o passar dos tempos. Segundo Frederico Lourenço “a Dança Clássica, para não cair na vulgaridade ou (pior ainda) no piroso, está dependente da observação minuciosa de incontáveis preceitos de bom gosto, de mil subtilezas de que o publico nem se apercebe, mas que são o sopro da vida da dança clássica” (Lourenço, 2014, p.12). Este entende, que a Dança Clássica sobreviveu durante várias décadas devido à estética que lhe está inerente. Pode-se observar e aprofundar os seguintes aspectos:

• Irreverência das Pontas – A recorrência e uso das pontas tal como hoje a vemos é muito diferente do que há alguns anos atrás. Os créditos para a invenção do trabalho de pontas vão para Marie Taglioni, que dançou extraordinariamente sob pontas todo o bailado La Sylphide, em 1832. No entanto, as pontas da época eram bastante diferentes das actuais. As primordiais, por exemplo, não permitiam a posição vertical tal como afirma Eliza Gayner ao dizer que “The dancer was not «over her feet» as are today’s dancers – her flimsy shoes did not permitit. Her alignment was less vertical: the hips released back and the upper body tilted slightly forward.” (2005, p.119). Segundo Frederico “As sapatilhas de pontas que conhecemos hoje (…) na sua versão moderna terão como «madrinha» a Taglioni do século XX: Anna Pavlova.” (2014, p.38). “As pontas acentuam, para já, a mais saliente lei visual do ballet, que é a verticalidade. Dão à perna uma imagem mais esbelta e alongada e fazem do pé humano um objecto de requintada beleza.” (Lourenço, 2014, p.37). Desta forma, não há dúvidas de que a sapatilha de pontas é uma componente intrínseca da Dança Clássica, pois é o que lhe confere o “Brilhantismo, uma cintilação adicional à coreografia, qualidades cuja falta de imediato se faria sentir” (Lourenço, 2014, p.38).

• A técnica de movimento – A técnica de Dança Clássica é um dos pilares basilares de muitas outras técnicas de dança e movimento que surgiram posteriormente. Ao longo dos anos, esta tem vindo a sofrer alguns ajustes, que se devem sobretudo a duas motivações:

Aumento do conhecimento científico acerca do corpo humano – A Ciência e a Tecnologia ao longo dos séculos vai evoluindo, como tal o conhecimento acerca do corpo humano, da sua estrutura e do seu funcionamento vai gradualmente aumentando com a conquista de novas descobertas. Assim, nos dias de hoje, existe a consciência de que alguns exercícios antigamente potenciados na Técnica de Dança Clássica, hoje já não são realizados pelas consequências que podiam trazer em termos futuros ao percurso profissional da pessoa. O mesmo acontece em oposição. Actualmente há mais consciência de como potenciar e trabalhar o corpo do bailaino de forma positiva. Pode-se observar que durante muitos séculos a prática de ginásio era encarada como negativa para a obtenção de uma boa performance, hoje aconselha-se a ideia de cross-training.

Aumento do padrão de perfeição e corpo atlético do/a bailarino/a – Antigamente as bailarinas possuíam um índice de massa corporal normal e faziam developpés a 90⁰. Actualmente, as bailarinas praticam developpés a 180⁰ e “o corpo feminino é idealizado num extremo de magreza cuja obtenção pode implicar sérios problemas de saúde” (Lourenço, 2014, p.41). Hoje, quer se queira, ou não, o ballet é uma demonstração clara de corpos super atléticos, no auge da sua suposta perfeição. A própria técnica sofreu desajustes devido ao potencial e padrões de excelência actualmente existentes.

• Conceito de en dehors – É do conhecimento geral que uma excelente bailarina de técnica de dança clássica deve começar desde cedo a educar o seu corpo e predispô-lo para os movimentos que lhes vão ser exigidos. O conceito de en dehors é o pilar de toda a técnica, que quer dizer “virado para fora”. Segundo Frederico Lourenço foi na estética das leis de esgrima no tempo de Luís XIV que o ballet foi buscar este conceito. (2014, p.40). Esta é uma característica exímia da Dança Clássica, pois permite uma visualização da amplitude e movimento mais linear e abrangente.

• Pantomímicas – Outra característica da Dança Clássica é que esta recorre a uma narrativa, para a criação de uma coreografia. Desta forma, recorre à gestualidade para transmitir determinadas situações, sentimentos e/ou emoções. Pelas palavras de Ambrosio (s.d.) “Pantomime and the use of literal gestures are often seen in classical ballet. For example, if a male dancer wanted to pantomime «I love you», he might point to himself, put his hands over his heart and then point at person that he loves.” (p.58)

• O Bailado como arte completa – Tal como profere “Actualmente, de todas as arte do palco, o bailado é a única que, ainda assim, continua a ser respeitada como «obra de arte completa» em que a música, coreografia, cenário e figurinos têm de obedecer a uma lógica de coerência e de fidelidade às intenções originais do(s) criador(es).” (Lourenço, 2014, p.14) Esta é uma característica que continua a diferenciar os bailados da Dança Clássica de outras obras de arte.

---

Bibliografia

• Ambrosio, N. (s.d.). Dance Genres – Part 3. Learning about Dance. (6^th edition). (S.I.): Kedall Hunt Publishing.
• Lourenço, F. (2014). Estética da Dança Clássica. Lisboa: Edições Cotovia.
• Maletic, V. (1987). Body-space-expression – the development of Rudolf Laban’s movement and dance concepts. Berlim: Mouton de Gruyter.
• Minden, E. G. (2005). The Ballet Companion. New York: Fireside.
• Mota, J. (2012). Rudolf laban, a coreologia e os estudos coreológicos. Repertório, Salvador, nº 18, p.58-70.