Para a promoção de um ensino com sabedoria, há que organizar e pré-estabelecer uma série de teores, a fim de promover aulas adequadas à turma, aos corpos e técnica dos alunos, aos objectivos programáticos e ao tipo de buil up que se quer construir.
Assim, este artigo tem como objectivo delinear uma série de tópicos e conteúdos que deverão estar presentes aquando do momento de planificação e estruturação de uma aula.
Primeiramente será abordada a importância de conhecer as características e os objectivos do público-alvo, pois são factores que logo à partida irão influenciar a planificação da aula.
Em segundo plano, irão ser focados diversos conteúdos programáticos. Isto porque, normalmente nas Escolas Vocacionais existem programas a cumprir, o que condiciona também a planificação da aula, que deve ter como objectivo a apreensão por parte dos alunos destes mesmos conteúdos. Por último, será aprofundada a analogia da música com a aula de Técnica de Dança Contemporânea, ou seja, que influência possui a música na execução dos movimentos e que abordagem/relação deve existir com o acompanhador/escolha musical. O que deve procurar o professor no acompanhamento musical?
Público-alvo: características e objectivos
Para se planificar e preparar uma aula há que olhar em primeiro lugar para o público-alvo, ou seja, a turma e os seus respectivos alunos. No caso do ensino vocacional, normalmente encontram-se pré-estabelecidos os conteúdos a leccionar e a serem apreendidos pelos alunos no respectivo ano lectivo. Acontece que o professor tem um papel fundamental na delineação de estratégias e objectivos a atingir com a turma. Para tal deve aprofundar não só as competências técnicas adquiridas até ao momento ao nível geral e individual, como deve procurar conhecer intimamente cada um dos seus alunos. Quais são as suas expectativas? O que procuram obter tanto da parte do professor como da aula? Qual o seu contexto cultural? Que percurso teve até ao momento? Segundo Lynda Mainwaring & Donna Krasnow “Identifying specific objectives encourages students to express their personal goals for individual progress in conjunction with the goals and tasks established for the group.” (2010, p.16). Logo, este tipo de conhecimento pode ser um meio para atingir excelentes resultados e progressos com a turma. Assim, devem ser construídas constantemente pequenas metas e estratégias de buil up para que gradualmente estes vão adquirindo os conteúdos programáticos e no final do ano lectivo os alunos tenham alcançado os objectivos principais.
Outro aspecto que se considera relevante para a definição do público-alvo é a própria fisionomia e crescimento que os alunos vão tendo. Os anos vocacionais são marcados pelas constantes transformações do corpo provocadas pela puberdade. Assim, o professor deve estar muito atento às alterações físicas e psicológicas dos seus alunos. A aula pode e deve ser também um espaço de formação cívica, no sentido em que o professor deve explicar cuidadosamente que cuidados os alunos devem ter.
As metas delineadas podem e devem ser estipuladas pelos alunos com melhor técnica, tendo sempre atenção às condições gerais da turma.
Estratégias de ensino
A forma como cada professor lecciona é diferente devido à influência de factores como: o seu percurso profissional; o contacto com diversos professores; a sua própria personalidade; entre outros. No entanto há uma série de normas e aspectos que dizem respeito a todos eles. Há uma série de condutas que devem ser fomentadas numa sala de aula pelos professores. A primeira questão prende-se com a criação de uma atmosfera positiva e agradável de aprendizagem. Tal como Ashley afirma a sal de aula deve ser um espaço “of a stimulating and safe learning atmosphere. [You should] provide opportunities for students to ask questions and to talk with you about any concerns they might have”. (2005, p.8) O facto de se criar um “bom ambiente” só irá trazer vantagens no desenrolar do processo ensino-aprendizagem.
Outra estratégia que pode ser implementada é a questão do desafio, que providencia tanto ao professor como ao aluno, um sentimento de prazer e motivação. Segundo Ashley (2005) mesmo com as aulas formais, onde os conteúdos são pré-estabelecidos, pode ser possível “include some exploratory, problema-solving and creative tasks into the learning experience as a whole, because this tend to be highly motivating.” (p.8) Inclusive, este tipo de desafio pode ser potenciado apenas com uma simples mudança de direcção, ou por pedir o mesmo exercício com uma velocidade mais rápida. Segundo Virginia Wilmerding e Donna Krasnow estabelecer metas e dá-las a conhecer aos alunos pode ser também estimulante para os mesmos, e potenciar a motivação na execução cada vez mais perfeccionista dos exercícios. (2009, p.4)
Para a aplicação do conceito buil up há uma estratégia muito importante, que é a observação detalhada e pormenorizada dos alunos. Esta observação irá potenciar uma constante avaliação do grau técnico dos alunos e das suas dificuldades. Ashley defende o mesmo ponto de vista ao dizer que é importante “to observe the students carefully as they are learning, so that [the teacher] can appropriately assess when they are ready to move on to the next stage.” (p.8). Outro estratagema ao qual se pode recorrer é aquilo Luís Xerez define como Imagética no seu livro “Treino em Dança: Questões pouco frequentes” (p.148). Isto porque, a mente é um excelente meio para potenciar uma melhor execução de movimentos e exercícios. Ao estimularmos com imagens e ideias o cérebro do aluno, a execução torna-se mais fácil, pois há uma incorporação dessa imagem no corpo. Segundo Ashley (2005) “this helps increase students insight ino the inner kinasesthetic sensations of movement moments” (p.8), inclusive ela dá um conselho bastante pertinente e assertivo: “Employ whatever imagery you think fits the images, ideas and feelings that the dance needs to express.” (p.8). Virginia Wilmerding e Donna Krasnow são da mesma opnião, pois defendem que “when dancers or athletes practice combinations or exercises mentally, certain areas of the brain that fire on the muscles used for these movements will activate. It has been demonstrated that mental practice can enhance skill development beyond what can be accomplished through physical practice alone.” (2009, p.3)
Outra consideração que o professor deve ter é acerca das condições do espaço, onde os seus alunos irão dançar. O professor deve estar sempre atento às condições da sala de aula. Ora pressupondo que o estúdio contém as condições base necessárias, o professor deve verificar se a temperatura não está demasiado baixa ou alta, se o estúdio está demasiado escuro ou apanha demasiada luz solar, ofuscando a visão quer dos alunos, quer do professor, deve verificar se o chão está limpo e se não está escorregadio, entre outras. Estas preocupações irão promover um processo ensino-aprendizagem mais seguro e menos propenso a lesões.
Existem muitas outras estratégias que podem ser aplicadas no ensino dança. O importante é que cada professor construa em si próprio uma constante motivação pela procura de um ensino informado, actualizado, entusiasmante, perfeccionista e único, para que de facto os alunos possam ser um espelho frutífero do professor.
Conteúdos programáticos
Exigência na demonstração
Uma das componentes essenciais no ensino da dança é que o professor deve, ao demonstrar o exercício, executá-lo de forma clara e o mais tecnicamente correcto possível. Em primeiro lugar, porque nos primeiros anos os alunos aprendem muito através da observação. Pelas palavras de Virginia e Donna à medida que o professor demonstra o exercício aos alunos “the process of motor learning starts with attention and perception. Perception has two components: first, one observes and organizes one’s present experience, and second, meaning is attached to that observation based on past experience.” (Wilmerding & Krasnow, 2009, p.1). Desta forma, é muito importante ser exigente na forma como se demonstra os exercícios. Assim, os professores devem marcar sempre os exercícios com braços e no tempo correcto. De igual forma, deve exigir aos seus alunos que estes façam a marcação na sua totalidade, ou seja, em vez de ficarem a olhar ou a marcar com as mãos, estes devem marcar de forma plena o exercício, para instigar a memória corporal, que irá facilitar o processo de aprendizagem. No entanto, tal como Ashley afirma “Demonstrating technical dance movement involves many considerations beyond clear demonstration of the physical movements.” (Ashley, 2005, p.8), ou seja, existem ainda muitas outras componentes que o professor deve adquirir e ter para ensinar e transmitir aos seus alunos a técnica da dança clássica, além da exímia demonstração e execução.
Repetições e Correcções
É através da repetição que o corpo apreende, através da automatização, o conteúdo programático. É importante que o professor pare ou interrompa as repetições sempre que necessário, seja para corrigir o erro, para dar mais recomendações, ou relembrar o exercício. É fundamental dar estes feedbacks apostando na verbalização positiva, caso contrário pode-se estar a potenciar a desmotivação e/ou desinteresse dos alunos. Tal como Ashley afirma “These concern safety, technical improvements and expressive needs, and you need to voice them as positives. Young dancers are especially vulnerable to low physical self-esteem/image. Undermining their self-esteem is extremely unhelpful and, over time, potentially damaging. Negative criticism will not produce better results.” (Ashley, 2005, p.8) O professor deve então procurar um clima propenso à tentativa-erro, pois o erro é fundamental para a evolução e construção de padrões correctos. Como por exemplo, para se fazer uma pirouette é necessário arriscar. Se na primeira tentativa, o aluno se desequilibra para trás, numa segunda este pode e deve arriscar desequilibrar-se para a frente, tentando encontrar o seu ponto de equilíbrio. Consequentemente, as correcções devem ser dadas em forma de pensamento construtivo e se possível devem ser sinalizadas pelo professor de forma clara, como por exemplo, recorrer ao toque. Tal como Ashley defende “touching can sometimes really clarify a correction by assisting dancers to find, for example, a correct muscle or alignment. However, touch is fraught with contention and sensitivities these days.” (Ashley, 2005, p.8). Assim, o professor deve usar o toque de forma cuidadosa e precisa, para evitar possíveis confrontações. Inclusive, pode e deve perguntar aos seus alunos se estes lhes dão permissão para tocar, seja no início da aula ou no momento preciso da correcção.
Outra forma de correcção poderá ser a recorrência ao espelho, que se for bem usado pode ser uma mais-valia para a construção por exemplo de uma boa postura. No entanto, Virginia e Donna chamam à atenção para alguns aspectos negativos da recorrência ao espelho:
“It has long been assumed that using mirrors enhances learning, but there is evidence that visual information from the mirror is distorted (two-dimensional), which may diminish kinesthetic awareness and learning. Additionally, there is evidence in the psychology field suggesting that constant use of the mirror may negatively affect self-esteem in young dancers.” (Wilmerding & Krasnow, 2009, p.5)
Organização espacial dos alunos
Uma boa organização espacial em aula é fundamental tanto para os alunos, como para os professores, tal como Ashley afirma “Organizing and spacing students in ways that enable them to see and be seen during demonstrations is crucial for two reasons. First, the students need a clear view of demonstration. Second, you need to be able to check they are doing the movements safely and accurately.” (Ashley, 2005, p.8) Além disso, um trabalho que desenvolve trocas constantes de frentes estimula a orientação especial dos alunos. O mesmo deverá acontecer no que toca à troca de filas, que faz com que os alunos possuam todos um papel equitativo dentro da sala de aula.
Música e Acompanhador
A música encontra-se intrinsecamente ligada à dança. A música consegue influenciar e potenciar diferentes tipos de movimento. Consequentemente pode-se verificar que para cada exercício existe sempre um tipo de música associada. Citando Alan Danielson, pelas palavras de Boxberger (2014) “When I travel and I don’t speak the language, I sit down and play and the dancers understand what I want.” (p.33). Esta relação encontra-se definida pelo tipo de ritmo, pulsação, melodia, volume, intensidade, entre outros, que definem nas suas pautas tipos de movimento e dinâmicas específicos. Segundo Jorge Silva o papel do acompanhador é “suportar musicalmente o movimento; ajudar o professor na motivação dos seus alunos na aprendizagem; e suportar rítmica e animicamente o bom curso da aula” (2014, diapositivo 11). Desta forma, o acompanhador possui um papel fundamental no desenrolar da aula. O professor deve então promover uma relação próxima com este, para que exista uma consequente harmonia entre os vários intervenientes da aula.
Tendo em conta a importância deste factor, como deve o professor pedir música a um acompanhador? Que factores deve ter em conta? Segundo Jorge Silva o professor deve “pedir músicas diferentes de aula para aula; ser assertivo ao pedir mudanças de tempo; encorajar o acompanhador a entender o resultado da sua música no movimento; e incluir o acompanhador nas correcções.” (2014, diapositivo 50).
Todas estas instruções poderão fazer diferença na forma não só como a música influencia a aula, mas também n a importância que os alunos atribuem à música e ao acompanhador. Assim, no final da aula, os alunos devem agradecer não só ao Professor como também ao acompanhador.
Aconselha-se a leitura de FORMACIÓN DEL PIANISTA ACOMPAÑANTE. IMPORTANCIA PARA EL DESEMPEÑO DE SU FUNCIÓN EN LOS CONSERVATORIOS DE DANZA da autoria de Isaac Tello Sánchez.
Outro instrumento muito importante é a voz, cuja melodia pode incitar a qualidade do próprio movimento. Tal como Alan Danielson defende a voz “its a great way to signify movement. I use sounds and words to help the dancers understand.” (Boxberger, 2014, p.33).
Bibliografia
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- Ashley, L. (2005). Dance Theory in Practice for Teachers: Physical and Performance Skills. Australia: Essential Resources Educational Publishers Limited.
- Boxberger, E. (2014). Finding your own voice. In Diehl, I. & Lampert, F. (2nd ed.), Dance Techniques 2010: Tanzplan Germany (pp. 32-35). Leipzig: Seemann Henschel GmbH & Co. KG.
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