Ensinar a compor passa por fornecer ferramentas e dar a conhecer métodos de criação, para que posteriormente o aluno, autonomamente, dê forma à sua composição, manuseando o seu material de movimento em função de uma hierarquização dessas respetivas ferramentas. A composição coreográfica pressupõe um processo criativo e um produto final. Num contexto educativo, é importante que o aluno passe por ambas as partes desse mesmo processo. No que diz respeito à primeira parte, ou seja ao processo criativo, existem dois inputs que são importantes de aprofundar: a criatividade e a exploração de movimento/improvisação.
A criatividade “(…) é o resultado de um grande sistema de redes sociais, domínios de cultura e campos.” (Fleith & Alencar, 2005, p.85). É, portanto, um elemento presente ao longo da vida, uma vez que “(…) o individuo é apenas uma parte deste processo interativo (…)”, o que permite ao Homem resolver problemas, apresentando soluções adequadas ao respetivo problema e ambiente (idem, p.86). Seja o desafio de encontrar uma chave perdida, seja a elaboração de uma nova coreografia. Ambos são consequência dos processos criativos do indivíduo. A criatividade é um fator primordial para criar dança. É neste sentido que é considerado um dos inputs basilares a ser estimulado em sala de aula, nesta disciplina.
Segundo Silva e Xavier (2013): “As técnicas de dança contemporânea começam também a ter um reflexo importante na criação coreográfica contemporânea, nomeadamente na criação de ‘corpos’ que se querem únicos.” (Silva & Xavier, 2013, p.53). É, partindo desta ideologia de corpos únicos, que se pode verificar também a necessidade e importância de estimular a criatividade dos alunos de dança para que, de forma consequente, se potencie a procura de um “eu próprio”, de uma identidade de movimento, de uma forma única de ser e estar em palco. Assim, ao processo de composição coreográfica estão-lhe sempre inerente a pesquisa, a exploração, a procura. Este facto pode observar-se na constante presença da improvisação como suporte de muitos dos métodos de composição coreográfica. Temos como exemplos: o modelo de Davenport (2006), que assenta no acrónimo C.R.E.A.T.E, e que defende como essencial o momento de exploração e de experimentação; o modelo I.D.E.A. de Lavender (2006), que identifica e aponta a improvisação como um dos pontos de partida do processo criativo; e ainda o paradigma de composição de muitos dos coreógrafos conceituados, que partem também da improvisação para a composição das suas obras coreográficas. A título de exemplo é possível destacar: Pina Bausch, cujo “(…) processo de criação [se] fundamentava em perguntas que cada intérprete era convidado a reviver (…)” (Travi, 2012, p.24); Paulo Ribeiro que acerca da sua peça Memórias de um sábado com rumores de azul explica que “(…) nos processos criativos deixava de ter mão no que se estava a fazer e eram as obras que se construíam a si próprias.” (Martins, 2005, p.70); Maria Ramos que explica que quando compôs a peça Nerves Like Nylon “(…) se sentava na plateia [e ficava] a observar o palco vazio. Montou essa peça a visualizá-la no espaço, assim vazio e disponível (…) começou o processo criativo em palco (…) [onde] todos os elementos faziam parte integrante do desenvolvimento do trabalho, eram elementos ativos que faziam parte do desenho coreográfico e dramatúrgico.” (Coffeepaste, Maria Ramos – Entrevista, 2015); Filipa Francisco que explica que na obra A Viagem trabalhou “(…) a partir da ideia de processo de investigação onde o corpo e a voz eram o foco central. Estava atenta ao contexto e às pessoas com quem trabalhava e desenvolvia a dramaturgia, a composição e os ensaios com improvisação livre ou com temas, em grupo ou individualmente.” (Materiais diversos, 2012).
(…) Krischke e Sousa (2004) defendem que “(…) o que comumente ocorre na improvisação é uma via de dois sentidos: o professor oferece um vocabulário e uma formação envolvendo diferentes técnicas, enquanto o aluno devolve/desenvolve a sua síntese.” (Krischke & Sousa, 2004, p.22). Esta dualidade pressupõe tempo para que o aluno acolha o estímulo, reflita sobre ele e, posteriormente, faça transparecer no seu movimento a perceção que criou acerca desse mesmo estímulo. A improvisação é, portanto, um método que pode estimular os bailarinos/alunos “(…) a experimentar movimentos que possam ser usados numa composição.” (Santinho & Oliveira, 2013, p.49). Este processo de pesquisa e experimentação faz parte de algumas das cinco formas distintas de um coreógrafo se relacionar com o seu intérprete especificadas por Butterworth (2004). Através desta perspetiva denota-se que já se encontra bastante presente no campo da criação a conceção de um bailarino que cria, que responde a estímulos, que apresenta as suas próprias ideias conceptuais da peça, assim como de movimento. Logo, a criatividade e a improvisação assumem papéis fulcrais no desenrolar desta disciplina de composição coreográfica. Focando o contexto de ensino vocacional de dança, Silva e Xavier (2013) consideram “(…) essencial refletir sobre noções de corpo, movimento, métodos e processos de composição coreográfica e a sua relação com o contexto de uma prática artística atual.” (Silva & Xavier, 2013, p.57). Acompanhando este pensamento, a lecionação desta disciplina de composição coreográfica, deve consistir na apresentação de propostas semelhantes ao que é procurado pelos coreógrafos atuais e pela Arte do século XXI, que “(…) continua a desafiar as definições e mantém-se tão imprevisível e provocadora como outrora.” (Goldberg, 2012, p.316).»
Excerto do Relatório Final de Estágio da Formadora Susana Pereira (2016), com vista à obtenção de grau de Mestre em Ensino de Dança.
Bibliografia:
- Pereira, S. I. M. & Marques, A. S. (2016). A simbiose entre o Vídeo e a Dança: Do Site-specific ao Vídeo-Dança, com alunos do 11º ano do Balleteatro Escola Profissional. Relatório Final de Estágio, Escola Superior de Dança, Instituto Politécnico de Lisboa, Lisboa, Portugal. Disponível em: http://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/7663/1/RF_MED-2016_SusPer.pdf